GUSTAVO A. AGUIRRE MORALES
PRESENTACIÓN SOBRE EL PANORAMA HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
“EN LOS ÚLTIMOS AÑOS, la Educación Especial ha alcanzando una gran relevancia teórica y práctica desde el punto de vista pedagógico, médico, psicológico y social. Hoy por hoy, se presenta como una disciplina y saber práctico insoslayable en el cuadro general de las Ciencias de la Educación y en el marco de los saberes educativos en general. Con todo, estamos ante una disciplina joven, en cierto modo fragmentada, y todavía dispersa en su marco teórico, en su estatuto epistemológico y en su orientación práctica.
Cuando acudimos a su dimensión histórica, observamos que la Educación Especial podría ser tan antigua como la historia misma de la cultura y podría ser tan reciente como cualquiera de los saberes científicos de los siglos XVIII, XIX y XX. Saberes que, no sin cierta presuntuosidad, sostenían que hasta los tiempos modernos no podía hablarse propiamente de ciencia. Sin entrar en consideraciones epistemológicas de este cariz, lo cierto es que deficientes, inadaptados, minusválidos, etc. han existido siempre, y que las culturas antropológicas y pedagógicas, por acción u omisión, por exceso o defecto, han tenido que afrontar el problema en sus múltiples y variadas circunstancias”. (Tomado del artículo Evolución Histórica de la educación Especial).
La historia de la Educación Especial se convierte así en una historia de la antropología y más en concreto de la antropología cultural. Se trata con ello de poner de manifiesto cómo la acción educativa, entendida como un proceso de perfeccionamiento de la persona, se ha aplicado a sujetos que presentan características claramente diferentes de las tenidas por corrientes o normales. Y todo ello con un propósito claro y firme: afirmar que el derecho a la educación, y más en concreto a una educación especial, no se justifica tanto en función de los fines como de los principios. No estamos tanto ante un derecho externo o social, un derecho que se legitima en función de las posibilidades de integración social y cultural del sujeto con deficiencias. El derecho a una educación especial es por encima de todo y antes que nada un principio insoslayable, emanado de la virtualidad misma de la condición humana, que exige y demanda –en el marco de sus circunstancias particulares– perfeccionar y actualizar en sus máximas posibilidades la condición irrenunciable del ser. Principio que la historia más reciente de la Educación Especial ha denominado de “normalización” y que constituye hoy por hoy uno de sus principales retos.
LA ANTIGÜEDAD CLÁSICA se localiza en el momento de plenitud de las civilizaciones griega y romana (siglo V a. C. al siglo II d. C.) o en sentido amplio, en toda su duración (siglo VIII a. C. al siglo V d. C.)
MESOPOTAMIA: 1700 CON EL REY Hammurabi al 560 a. C. con Nabucodonosor. Cultura teocrática, mágica y exotérica donde la libertad personal estaba determinada por el capricho de los dioses, estaba determinada por los pecados individuales y sociales.
La medicina estaba entroncada con la magia y la religión. La terapia era esencialmente una auténtica psicoterapia; el paciente debía convencerse que sus males y sufrimientos eran consecuencia del pecado. La locura estaba causada en concreto por el demonio Idta, que empleaba sobre todo el mal de ojo. Para contrarrestarlo se empleaban drogas y sobretodo encantamientos y magia.
EGIPTO: Eminentemente teocrático. Heródoto calificó al pueblo egipcio como el “más religioso del mundo. La actitud complaciente de los egipcios con los dioses llevó a una actitud ética que favoreció la comprensión de las minusvalías físicas y psíquicas en un cierto grado. Diódoro Sículo (siglo I a. C.) registra que en el antiguo Egipto se vestía y criaba a los niños sin reparar en gastos. Es interesante señalar que los padres que daban muerte a sus hijos no eran ejecutados; se les condenaba a acunar sin descanso entre sus brazos a las víctimas, para que “saboreasen” la culpa y el remordimiento.
Grecia: Aristóteles (384-322 a.C.) escribió en su política: “En cuanto al abandono y al cuidado de la prole, promúlguese la ley de que ningún niño deforme merecerá vivir”.
ESPARTA: Siglos VIII a VI a. C. “Nacido un hijo- escribe Plutarco, no era dueño el padre de criarle, sino que tomándole en los brazos, lo llevaba a un sitio llamado Lesca, sonde sentados los más ancianos de la tribu reconocían al niño; y si era bien formado y robusto, disponían que se le criase, más si le hallaban degenerado y monstruoso, se le mandaba a las llamadas apotetas o expositorios, lugar profundo junto al Taigeto. En este marco de referencia es lógico que una sociedad como la espartana hiciese profundo hincapié en la eugenesia y el infanticidio. Sólo los más fuerte y brillantes ciudadanos estaban autorizados a tener hijos.
LA CULTURA ROMANA: (1300 a. C.-476 d. C.). En esta cultura se encuentra sin lugar a dudas una paradoja, toda vez que se sumerge desde el rechazo más acusado por el desvalido hasta el proteccionismo más activo. La crueldad con el desvalido, el infanticidio de niños recién nacidos, los abortos, fueron cosa habitual de la sociedad romana. Séneca defiende el infanticidio de los disminuidos, equiparándolos con animales.
En el siglo IV d. C., con la influencia del cristianismo, se ordenó la creación de instituciones para pobres y enfermos, destinadas a la asistencia de los individuos que no pudiesen valerse por sí mismos.
A) Fruto de la concepción demononológica, maléfica o mítica. “En ellas el mal, la miseria, la enfermedad y todo lo que escapaba al entendimiento humano era de origen profético, diabólico, mítico. Para tratar de aliviar el mal, se ofrecían sortilegios, conjuros, magia, encantamientos y hechicería. Sin embargo lo único que tenían estos “seres humanos” al final era, el abandono, el desprecio o aniquilación del débil, minusválido o deficiente como alternativa o solución de problemas.
B) Enfoque “científico y natural”, se concebían las deficiencias como patologías internas del organismo.
Hipócrates (460-370 a. C.), quién a través de su Corpus hippocraticum, se esforzó por poner la medicina y la asistencia sanitaria en manos de los hombres, en lugar de los dioses; luchó contra el aura supersticiosa, casi mítica que rodeaba a las enfermedades mentales y en concreto a la epilepsia. Hipócrates llevó la práctica de la medicina a sus más altas cotas éticas. “Me valdré de la terapéutica para ayudar a los enfermos en la medida de mi capacidad y juicio, pero jamás la usaré para infligir daño o dolor”.
Médicos –filósofos, Asclepíades, Galeno, Sorano, entre otros, serán llamados padres del “naturalismo psiquiátrico. Trataron de separar y arrancar las culpas y al mismo tiempo la voluntad de los dioses.
EDAD MEDIA
Abarca el periodo comprendido desde la Caída del Imperio Romano en el año 476 d.C. hasta mediados del siglo XV d.C., cuando cae el Imperio Romano Oriental, es decir cuando la ciudad de Constantinopla es conquistada por los turcos en el año 1453.
EN LA EDAD MEDIA OCCIDENTAL, la consideración de la infancia, del pobre y del disminuido físico y psíquico proyecta un comportamiento plural que entremezcla situaciones de entidad pedagógica, sanitaria y asistencial abiertamente positivas con comportamientos de abandono y desprecio notables por las minusvalías físicas y psíquicas. En el año 529, el Tercer Concilio de Toledo, establece que los jueces y los obispos podrán investigar y castigar a los padres que mataran a sus hijos, con las penas más severas, excepto la pena capital. De igual modo, el Concilio de Braga, celebrado en el año 572 establecía normas contra la práctica de abortos y filicidios de niños ilegítimos.
Paralelamente la cultura medieval ofreció contrastes claramente antagónicos. Los infanticidios existieron en cantidades importantes, existió el aborto, el abandono infantil, masas ingentes de vagabundos, incapacitados físicos, etc. A todo este elenco intentaba proteger la caridad y la asistencia social de las numerosas cofradías y hospitales que surgieron a finales de la Edad Media. Sin embargo hubo un sector de desheredados de la fortuna que la cultura medieval no supo afrontar con visión positiva, fue el caso de ciertas enfermedades mentales y epilépticas, consideradas en muchos casos impuros, pecaminosos, diabólicos y despreciables.
Durante la EDAD MEDIA se hacen avances importantes, la Iglesia condena el infanticidio, pero por otro lado, alienta la idea de atribuir a causas sobrenaturales las “anormalidades” que padecen las personas. Se les considera poseídas por el demonio y otros espíritus infernales y se les somete a prácticas exorcistas. El pecado divino era inherente al ser humano. Frente a este mal la caridad era el único alivio, ayudar al minusválido acercaba a Dios. Ante este problema divino se crean hospitales, las cofradías y los socorros sociales y asistenciales, solo resta esperar la caridad divina.
En un sentido amplio, la EDAD MEDIA considerará que ser pobre es lo propio de la condición humana. Cristo ha sido el más pobre de los seres humanos, dirá San Pablo en Rom. 15, 26 y en I Cor. 8/9, por eso la pobreza es algo positivo, nos acerca a Cristo, mueve la caridad y con ello a la salvación. Desde el marco de esta consideración, la pastoral episcopal del Medievo llamó constantemente a ejercer la caridad con los más pobres desdichados y desvalidos; en medio de ellos estaba Cristo. De igual modo, el monacato católico encontrará en la asistencia al enfermo, al vagabundo, al incapacitado y al infante abandonado una de las principales razones de ser. Alfonso X El Sabio, quien con sus partidas abrió un cauce de dignificación y protección jurídica que habría de marcar para España buena parte del devenir jurídico de sordos y ciegos.
RENACIMIENTO. Para muchos autores empieza en 1453 con la conquista turca de Constantinopla. Según otros es un nuevo periodo que surge desde el descubrimiento de la imprenta, e incluso se considera que no se produce hasta que Copérnico descubre el sistema heliocéntrico; pero la fecha tope es 1492, con el descubrimiento de América.
Los paradigmas antropológicos y pedagógicos se ponen en tela de juicio, gracias a los avances científicos y culturales de esa época. El ser humano es visto desde otra perspectiva “como sujeto y principios de la educación”. Lo anterior permitirá el acceso a la educación a algunas minusvalías físicas, sociales y culturales.
Modelos precursores serán los casos de Pedro Ponce de León (1520-1581) y Juan Pablo Bonet (1579-
1633) que, ganando fortalezas significativas importantes, abrieron camino a la educación de sordomudos (Pérez
De Urbel, 1973). Sus formas de pensar lograron abrir un camino
pedagógico sirviendo de base para otros importantes pensadores: en Italia sobresale la figura de Jerónimo de Cardano (1501-1576); en Inglaterra, las de Juan Wallis (1616-1703), Guillermo Holder (1616-1698) y Juan Bulwer (1648); en Holanda, Conrado Amman (1669-1724); en Alemania, Samuel Heinicke (1727-1790); y en Francia, el abate Charles Michel L´Epée (1712-1789), fundador en 1760 de la primera escuela pública francesa para disminuidos: La Institution Nationale des Sords Muets de París. Gracias a estos filósofos se hizo posible que la educación de sordomudos tomara carta de naturaleza estable y se abriera paso en las emergentes políticas sociales y educativas de esa época.
“Un reflejo significativo es el caso español: en 1802 se abría, bajo los auspicios de la Real Sociedad Económica Matritense, la Real Escuela de Sordomudos de Madrid (Negrín Fajardo, 1892). Iniciativas parecidas pueden citarse para el caso de los ciegos. Destacan especialmente los casos de George Philip Harsdorffer que, en 1651, creó una tablilla de cera para que escribiesen los invidentes; Valentín Haüy (1745-1822), quien en 1748 fundó la Institution des Jeunes Aveubles en París y fue uno de los primeros en adoptar la escritura en relieve, proclamando que los ciegos eran educables, principio que continuaría pocos años después su discípulo Louis Braille (1806-1852) (Scheerenberger, 1984:72)”. (Citado en el artículo Evolución Histórica de la Educación Especial).
Los siglos XVIII y XIX, se caracterizaron por la creación de instituciones de educación especial en diversas partes del mundo
INOCENTES:
Constituye una fecha histórica la fundación de la primera institución consagrada exclusivamente a la asistencia de enfermos psíquicos y deficientes mentales. Nos estamos refiriendo al Hospital d’Innocents, Fols y Orats, que en el siglo XV creara fray Gilabert Jofre en Valencia a modo de asilo u orfanato y bajo la advocación de Donna Sancta María de los Innocents.
También desde las órdenes religiosas se da una respuesta, no sólo humanista (Juan Luis Vives) sino educativa. Decíamos, no obstante, que la respuesta social en general sólo empieza a aparecer ante la situación que ofrecen sus miembros con algún tipo de minusvalía sensorial: los ciegos y los mudos.
SORDOMUDOS;
En el siglo XVI aparece la figura de fray Pedro Ponce de León, monje benedictino que estableció la relación causal entre sordera y mutismo e inició en España los primeros ensayos para la educación de los sordomudos en el monasterio de Oña (Burgos). En su obra Doctrina para los sordos-mudos expone el método oral que él había creado para ser aplicado individualmente en la desmutización de sus alumnos (Puigdellvol i Aguade, 1986).
Ésta es una tarea que continuó en el siglo XVII Juan Pablo Bonet, quien difundió el método oral a través de su libro Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos, pero que al no poder ser impartido en grupos carecía en principio de la proyección social deseada.
Enlazando con el tema de la atención a los sordos, es en el siglo XVIII cuando Jacobo Rodrigo Pereira se erige en Francia en promotor de la educación sensorial, Crea un alfabeto de signos: la Dictilología, para poder comunicarse con una alumna sordomuda. Inicia realmente la educación sensorial al reemplazar la palabra por la vista y el tacto. Por primera vez los sordomudos aprendieron a hablar utilizando el tacto.
CIEGOS:
En lo tocante a los ciegos, las acciones emprendidas fueron menos, aunque dentro de la misma opción de la educación sensorial también hay una respuesta para ellos. Fue Valentín Haüy el primero en adoptar la escritura en relieve y en proclamar que los ciegos eran educables. Aplica a éstos la idea de que un sentido puede ser reemplazado por otro y sustituye la vista por el tacto Crea en París, en el año 1784 el primer Instituto de Jóvenes Ciegos, para que recibieran una educación específica, abandonando el carácter tradicional de asilo y en la que aquellos podían leer utilizando letras moldeadas en madera(Toledo, 1984).
A esta escuela acudiría posteriormente Louis Braille, quien da un paso más sobre los logros obtenidos por su maestro al crear el sistema de lectoescritura que lleva su nombre sobre la base de los puntos en relieve para niños ciegos.
Deficientes mentales.
En el campo del retraso mental, quizá la mejor carta de presentación de los conocimientos acumulados a finales del siglo XVIII sea la obra del psiquiatra Pinel publicada en 1801, a quien se debe la liberación de las cadenas de los pacientes ingresados en las instituciones de Bicetre y la Salpetriere aunque dudara de que tanto el idiota o el demente fueran seres susceptibles de recibir educación.
También el humanismo tuvo su preludió y germen en este cambio de actitud e intereses ante el retraso mental, así como en las ideas reformistas sobre el tratamiento que fueron fraguándose a lo largo del siglo XVIII, aunque es preciso dejar claro que la asistencia y el trato hacia el deficiente mental todavía no habían mejorado.
Podernos decir que de la Ilustración a la Revolución francesa, se producen avances importantes en el campo de los sordos y de los ciegos (Sánchez, 1991). Se consideran ya tanto al niño ciego como al niño sordo susceptibles de educación, lo que supuso un empuje para todos cuantos albergaban algún interés por la educación de los niños retrasados mentales y lo que dio lugar a importantes progresos en la educación de las personas deficientes sensoriales.
Esto permite empezar a hablar del resurgimiento de la educación especial en el siglo XVIII. Se incorporan también las aportaciones de la filosofía de Rousseau, cuyas ideas han sido aplicadas a la educación de los débiles mentales. Los principios y conceptos formulados por el pedagogo Pestalozzi ejercieron intensa influencia en los pioneros de la educación de los retrasados mentales puesto que su contribución a la educación de todos los niños, incluidos los disminuidos, ha sido grande. Pestalozzi crea en Suiza el Instituto de Iverdun para niños desgraciados con una enseñanza basada en la observación, el dibujo y los ejercicios de lenguaje, lo que constituyó el fundamento de la educación intuitiva. Sobre las mismas premisas, Fröebel crea el Instituto General Alemán de Educación y funda el primer Jardín de Infancia donde introduce los “dones Fröebel”, el juego, los “centros de interés”..., que han inspirado a todos los países los programas de enseñanza sensorial y motora aplicados a todos los niños, incluidos los anormales. Por todo lo anteriormente expuesto, puede colegirse en fin el nivel de concienciación que ya existía sobre las posibilidades de la educación, cuando se han ido desgranando poco a poco los períodos de tiempo que van a desembocar en el gran siglo de las luces para la educación especial en general y para los deficientes mentales en particular.
Jean Itard médico pedagogo francés. (1774-1836) Se considera el precursor de la Educación Especial. Protagonizó el caso de Víctor, ( Salvaje de l’ Aveyron ). En la reeducación de Víctor ideó materiales basados en la educación sensorial como base para el desarrollo cognitivo. Sienta importante precedente pedagógico para el trato de la discapacidad.
En 1837, Eduardo Seguín médico francés (1812-1880) funda la primera escuela dedicada especialmente a la educación de débiles mentales. En su intento de abordaje para la discapacidad intelectual sentó las bases del método fisiológico que se basaba en la existencia de la relación neuro-física entre los niveles sensoriales y las funciones superiores del pensamiento.
FASES: 1. Adiestramiento del sistema muscular
2. Adiestramiento del sistema nervioso
3. Educación de los sentidos
4. Adquisición de ideas generales
5. Desarrollo de la capacidad del pensamiento abstracto
Siguen vigentes sus Principios Didácticos
- Educación muscular
- Ejercicios de respiración y pronunciación
- Actividades manipulativas
- Imitación impersonal
- Orientación espacial
Édouard Claparede. Defendió la educación en la propia comunidad, fue precursor de la integración, e igualmente acuña la terminología terapéutica como técnica curativa.
Désiré-Magloire Boruneville (1840-1909). Funda una escuela en Paris para personas con discapacidad mental y que padecían de epilepsia. En 1853, William Little médico inglés, elabora la primera descripción de lo que hoy se conoce como parálisis cerebral.
En 1866, Jhon Langdon Haydon Down describe esta alteración genética (síndrome de Down, llamado también mongolismo), aunque nunca llegó a descubrir las causas que la producían.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Psicólogo y pedagogo suizo. En sus teorías se consolidaron en estrecha relación la pedagogía con la psicología infantil, lo cual le llevó a organizar un seminario de Psicología Educacional en 1906. Seis años más tarde funda el Instituto J.J. Rousseau, hoy instituto de Ciencias de la Educación.
Alfred Binet, pedagogo y psicólogo francés (1857-1911). Théodore Simon, médico francés (1872-1961). Sus investigaciones con los niños inadaptados y con bajo rendimiento intelectual se exponen en sus libros La sugestibilidad (1900 y Estudio experimental de la inteligencia (1903). En la escala métrica de la inteligencia, publicada en 1905 conjuntamente con Théodore Simón elaboran una escala de test de dificultad progresiva para medir el desarrollo de la inteligencia en los niños.
Procedente de Alemania y traducido por Domingo Barnés, en 1911 se publica La Psicología y el Maestro de Hugo Münsterberg, el cual recoge los textos de un ciclo de conferencias en torno al tema de los retrasados escolares. Figuran como autores M. Nathan y H. Durot, siendo traducido al español dos años después. (Citado en Historia de la Educación Especial pp. 78).
María Montessori (1870-1952). Educadora, médica psiquiatra y psicóloga. Desarrolla su propia clasificación de enfermedades mentales. Entre 1898 y 1900 trabajó con niños considerados mentalmente perturbados. Dándose cuenta que los niños con los que trabajaba tenían potencialidades aunque disminuidas, podían ser desarrolladas al mismo tiempo era posible darles una vida mejor incluyéndolos a la sociedad sin ser una carga. Es en esta etapa que decide dedicarse a los niños el resto de su vida.
Aprovechando sus conocimientos de psicología, se dio cuenta que el ser humano tiene necesidad de actividad, así como de cultivar su inteligencia y personalidad.
“Montessori descubre los trabajos de dos médicos franceses Jean Itard (1774- 1838) ("madre" de la nueva pedagogía, que establece la importancia de la observación en los niños y entiende que a los niños no se les puede imponer nada; creó ejercicios y materiales para ayudar al niño a desarrollar sus facultades; estudió al niño salvaje de Aveyron) y a Eduardo Séguin (1812- 1880) (buscaba las causas de las deficiencias mentales, desarrolló material especial partiendo de la intuición de que cualquier cosa que llega a la mente pasa por los sentidos, y éstos, con el uso adecuado de ciertos materiales, se pueden refinar y desarrollar para que el niño se ayude a sí mismo: autoeducación, autodesarrollo). Según creía que la deficiencia mental era un problema en la captación de la información de los sentidos por la mente. Demostró que el uso de estos materiales no era suficiente, sino que era necesaria la convicción de que el niño deficiente puede ser ayudado. Al morir Séguin, su labor quedó abandonada. Más tarde conoce los trabajos de Johann Pestalozzi (1746- 1827), un pedagogo suizo. Pestalozzi hacía énfasis en la preparación del maestro, que primero debe lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su trabajo. También debe haber amor entre el niño y el maestro.” (http://es.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori).
Leo Kanner (1894). Conocido mundialmente por su descripción del síndrome conocido como autismo (1943). Sus estudios son la base de los modernos estudios sobre esta enfermedad.
En España, el Patronato de Educación Especial para la Infancia Anormal pasaría a denominarse en el año 1955 Patronato Nacional de Educación Especial. Asimismo, la Escuela Nacional de Anormales se llamaría en el año 1967 Instituto Nacional de Pedagogía Terapéutica, bajo dirección médica (Juarros y Palancar) y pedagógica (María Soriano), siendo modelo de centro de reeducación, formación, investigación y acción interdisciplinar.
Es justamente al final de la década de los cincuenta cuando tiene lugar un cambio conceptual en cuanto a las atenciones que requieren las personas con discapacidad.
Junto a la existencia de centros en los que se lleva a cabo una educación especial propiamente dicha, una educación especial segregada para niños deficientes mentales, sordos, ciegos, paralíticos cerebrales, autistas... hay instituciones que se resisten a continuar en esta línea.
También EE UU abre sus puertas a la corriente de la normalización a través de los trabajos de Wolfensberger.
En la misma línea se pasa la frontera de los setenta y son las propias organizaciones internacionales quienes se pronuncian a favor de la normalización para las personas deficientes. En Inglaterra en primer lugar, el equipo presidido por Mary Warnock presenta en el año 1978 un documento cuya influencia se deja sentir hasta el día de hoy. Se plantea en él que todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad. Pero da un paso más al cuestionarse la identidad de las personas que se dicen deficientes. En realidad son personas, son niños, que tienen una deficiencia, que les ocasiona una discapacidad, pero que resuelta ésta no tienen por qué aparecer como minusválidos: sólo tienen unas necesidades educativas especiales, que exigen unas atenciones también especiales. Se amplía el radio de atención y la educación especial pasa a tener un concepto más amplio que incluye también a los alumnos con problemas del aprendizaje y de la conducta.
En España, tras haberse denominado en 1975 el Real Patronato de Educación Especial, se crea en el año, 1978 el Instituto Nacional de Educación Especial.
En concreto, en el Informe Warnock (1987) se dice que la educación consiste en la satisfacción de las necesidades especiales de un niño con objeto de acercarse, en lo posible, al logro de los fines generales de la educación, que son los mismos para todos; es decir, aumentar el conocimiento del mundo en que vive y proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz.
La Organización de las Naciones Unidas, ha venido desde hace tiempo, tratando constantemente el tema de los derechos humanos en el área de la educación. A causa de su naturaleza y de los modelos escolares, los individuos con NEE han sido apartados a sistemas educativos secundarios y, muchas veces inferiores, A principios de los años 90, en la ciudad de Jomtien, Thailandia, una cumbre internacional se enfocó en el derecho que todos los niños poseen a una educación equitativa. Lo anterior dio forma a la Declaración de Salamanca de 1994: Los presentes en tal cumbre, hablaron de los derechos y oportunidades de todos los niños ante la educación. Como 92 países y 25 organizaciones internacionales firmaron documentos de compromiso en ese sentido, a partir de esa fecha se vienen implementando en casi todas las naciones, modelos de integración educativa. Aquella reunión mundial que dio pauta a la Declaración de Salamanca, sentó las bases para reafirmar el principio de educación para todos; igualmente examinó acciones para asegurar la atención a los niños y jóvenes con NEE. Las NEE existen: “cuando un alumno, en relación con sus compañeros de grupo, enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos escolares, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen más recursos y/o recursos diferentes a fin de que logre los fines y objetivos curriculares” (Secretaría de Educación Pública, 1994).
En el año de 1994 se crea en México las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación (USAER), que atienden a personas discapacitadas.
En 1995 se crea por Decreto Presidencial la comisión nacional coordinadora para el desarrollo del programa nacional para el bienestar y la incorporación al desarrollo de las personas con discapacidad (Sánchez y Cantón, 1997. Cit. en Sánchez, M. R.).
El año de 1996 es decisivo en México para la Educación Especial. Los servicios educativos especiales, se reorientan técnica y administrativamente, implementándose un modelo técnico-operativo dirigidas a las instituciones denominadas Unidades de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular” (USAER) y “Centro de Atención Múltiple” (C.A.M.).
Al final del siglo XX la Educación Especial ha evolucionado ya:
Desde una pedagogía terapéutica basada en los déficits a una educación especial basada en las necesidades educativas especiales.
Desde una clasificación por etiología orgánica a una clasificación según sean las necesidades especiales transitorias o permanentes.
Desde una educación especial en sentido restringido llevada a cabo de forma segregada en los centros de educación especial, a una educación especial en sentido amplio integrada en el sistema educativo ordinario.
Desde un programa específico para cada tipo de deficiencia, a una adaptación del currículo a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
Desde un tratamiento médico-psicopedagógico, a una adaptación curricular individualizada.
Desde una educación especial de los distintos tipos de deficiencias a una educación especial como conjunto de apoyos y adaptaciones que ha de ofrecer la escuela para ayudar al alumno integrado de desarrollo y aprendizaje.
SINDROME DE DOWN:
El síndrome de Down (SD) es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos usuales (trisomía del par 21), representado por la presencia de un grado variable de retraso mental y rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto fácilmente reconocibles reconocible. Es la causa más frecuente de discapacidad psíquica congénita y debe su nombre a Jhon Langdon Haydon Down quien fuera él primero describir esta alteración genética en 1866, aunque nunca llegó a descubrir las causas que la producían. En julio de 1958 el científico Jérome Lejeune descubre que el síndrome de Down se debe a la alteración del par de cromosomas 21.
Diagnóstico:
Embarazadas con riesgo:
El estudio de un embarazo con riesgo se hace mediante los denominados marcadores. Estos pueden ser clínicos, bioquímicos o ecográficos. Cuando existe uno o varios de estos marcadores se recomiendan hacerse una amniocentesis.
Se consideran marcadores clínicos:
1- La edad. Se han fijado los 35 años como el límite a partir del cual es aconsejable hacerse la amniocentesis; a esta edad el riesgo de tener un hijo con síndrome de Down es 1 de cada 270 partos, la edad del hombre prácticamente no influye y por eso no se tiene en cuenta.
2. Tener algún familiar con algún tipo de anormalidad.
3- Que la pareja tenga otros hijos con alguna alteración cromosómica.
4- Que tengan abortos de repetición.
5- Que sean portadores de una anomalía cromosómica
Los marcadores bioquímicos: Son determinaciones en sangre que deben hacerse a todas las embarazadas. Él más utilizado es el denominado triple screening que consiste en la determinación entre la 15 y 17 semana de: alfafetoproteína (AFP), gonadotropina coriónica (hCG) y la fracción no conjugada de estriol (nE3). Con el resultado de los marcadores se calcula el riesgo que la mujer tiene de ser portadora de un hijo con síndrome de Down.
A pesar de los aparentes buenos resultados, hay muchos grupos que prefieren utilizar solamente los marcadores ecográficos por tener mejores resultados.
Cuando se realiza la ecografía para buscar los marcadores, se valoran otras características de la gestación como las malformaciones fetales, posible gemelaridad, crecimiento del feto y localización de la placenta.
Los defensores de los marcadores bioquímicos argumentan que, cuando se hacen conjuntamente con los ecográficos, aumenta la sensibilidad y el porcentaje de éxito en el diagnóstico.
Marcadores ecográficos: Se denominan así una serie de características del feto y la placenta que suelen tener los fetos con anomalías cromosómicas: la cortedad del fémur , macroglasia (la lengua no le cabe en la boca) , la forma de la cabeza , malformaciones (sobre todo las malformaciones cardíacas) , - la llamada sonolucencia nucal, un engrosamiento a nivel de la nuca del feto que se mide entre la 9 y 14 semanas de gestación; cuando el grosor es igual o mayor de 3 Mm. existe riesgo de que el feto tenga un síndrome de Down u otra cromosomopatía.
Las personas con síndrome de Down difieren entre sí tanto en lo referente a la presencia de los problemas médico como en el grado de intensidad que éstos alcanzan. Muchos órganos internos pueden encontrarse afectados de manera adversa; además, las personas con síndrome de Down presentan más complicaciones médicas que el resto de la población. Sin embargo, la mayoría de los individuos, si reciben cuidados médicos y estomatológicos apropiados gozarán, por lo general de buena salud. Al igual que los demás niños, el que tiene síndrome de Down debe ser sometido a revisiones periódicas para controlar su crecimiento.
Es conveniente proponer a la persona con síndrome de Down, actividades variables y amenas que favorezcan mantenerla en aquello que están haciendo. En etapa escolar es imprescindible programar ejercicios para que aumenten el período de atención poco a poco, primero un minuto, luego dos y así sucesivamente, o realizar varias actividades de corta duración en lugar de una actividad larga.
Se debe presentar la estimulación siempre que sea posible a través de más de un sentido.
Es esencial el entrenamiento de la memoria.
El modelado o aprendizaje por observación, la práctica de conducta y las actividades con objetos e imágenes son muy adecuados.
A la hora de determinar los objetivos educativos que sean más adecuados para los niños con síndrome de Down se debe tener en cuenta que estos niños adquieren las capacidades con mayor lentitud que los otros niños. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va a enseñar, estableciendo prioridades. Se ha de tener claro cuál es el objetivo educativo fundamental y preparar muchos y variados recursos para alcanzarlo.
SÍNDROME DE RETT
El síndrome de Rett es un trastorno progresivo de desarrollo neurológico, que ocurre casi exclusivamente en las niñas. Tras un desarrollo aparentemente normal hasta los 6 a 18 meses, las pacientes entran en un corto período de enlentecimiento del desarrollo, estancamiento del mismo y desaceleración del crecimiento de la cabeza. Posteriormente las pacientes pierden con rapidez el habla y las habilidades motoras adquiridas, sobre todo la utilización voluntaria de las manos. Con la progresión de la enfermedad, desarrollan movimientos estereotipados de las manos, irregularidades de la respiración, ataxia y convulsiones. Tras un corto período de aparente estabilización, que suele ocurrir durante los años preescolares o los primeros años de escolarización, las pacientes se deterioran todavía más, hasta presentar un retraso mental y desarrollar espasticidad, rigidez y escoliosis progresivas. Las pacientes suelen llegar a la edad adulta, pero su supervivencia suele ser corta debido a un aumento de la incidencia de muerte súbita no explicada.
DIAGNÓSTICO:
El síndrome de Rett está catalogado en el DSM-IV ("Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-Fourth Edition", manual diagnóstico de los trastornos psiquiátricos de la American Psychiatric Association) dentro de una categoría más general, los Trastornos Generalizados del Desarrollo (o Trastornos Penetrantes del Desarrollo) y es diagnosticado basándose en la presencia de un cierto número de indicadores conductuales. Los criterios diagnósticos se organizan en el siguiente esquema.
A) Todos los siguientes:
Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal;
Desarrollo psicomotor aparentemente normal en los primeros 5 meses después del nacimiento;
Circunferencia del cráneo normal al momento del nacimiento.
B) Aparición de todos los siguientes después del período de desarrollo normal:
Disminución de la velocidad del crecimiento del cráneo entre los 5 y los 48 meses;
Pérdida de capacidades manuales finas adquiridas anteriormente entre los 5 y los 30 meses, con el siguiente desarrollo de movimientos estereotipados de las manos
Pérdida precoz del interés social (aunque la interacción social a menudo suele desarrollarse posteriormente);
Manifestación del modo de andar o de movimientos del tronco escasamente coordinados;
Deterioro severo en el desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, acompañado de un retraso psicomotor severo
SINDROME DE ASPERGER:
La primera definición del término fue publicada en 1944 por Hans Asperger, un pediatra vienés. Asperger identifico una pauta de habilidades y conducta presente mayoritariamente en hombres. Esta serie de pautas incluían falta de empatía, poca habilidad para hacer amigos, conversaciones unilaterales, absorción intensa en un interés concreto y movimientos torpes. El desorden de Asperger es el término usado para un tipo específico de desorden que abarca el desarrollo completo y se caracteriza por problemas en el desarrollo de las destrezas sociales y del comportamiento. En el pasado, muchos niños con el desorden de Asperger han sido diagnosticados como si padecieran de autismo. Mientras que el autismo y el Asperger tienen ciertas similitudes, también tienen diferencias importantes. Por dicha razón, los niños que se sospecha tienen estas condiciones requieren una evaluación cuidadosa.
En general, un niño con el desorden de Asperger funciona a un nivel más alto que el típico niño con autismo. Por ejemplo, muchos niños con el desorden de Asperger tienen inteligencia normal. Mientras la mayoría de los niños con autismo fallan o se atrasan en el desarrollo del lenguaje, los niños con el desorden de Asperger usualmente articulan palabras a la edad de dos años, aunque sus patrones del habla puedan ser algo raros.
La mayoría de los niños con el desorden de Asperger tienen dificultad en la interacción con sus semejantes. Ellos tienden a ser solitarios y pueden demostrar comportamientos excéntricos. Un niño con Asperger, por ejemplo, puede estar por horas cada día preocupado contando los carros que pasan por la calle o mirando sólo el canal del tiempo en la televisión. Las dificultades con la coordinación son también comunes en personas con este desorden. Estos niños a menudo tienen necesidades educativas especiales.
“En general, las personas que presentan estos síndromes (síndrome de Rett y síndrome de Asperger), necesitan una atención en educación especial, debido a sus características, ya que, no pueden desenvolverse tan fácilmente, motivo por el cual se les debe de ayudar en las áreas en las que están afectados.” (Sánchez, M. R.)
DIAGNÓSTICO:
Criterios diagnósticos según el DSM-IV
-Trastorno cualitativo de la interacción social (manifestado al menos por dos de las siguientes características)
Alteración importante del uso de múltiples comportamientos no verbales, como el contacto visual, la expresión facial, la postura corporal y los gestos reguladores de la interacción social.
Incapacidad del individuo para desarrollar relaciones con iguales apropiadas a su nivel de desarrollo.
Ausencia de la tendencia espontánea a compartir placeres, intereses y logros con otras personas (por ejemplo la ausencia de las conductas de señalar o mostrar a otras personas objetos de interés)
Ausencia de reciprocidad social o emocional.
2. Patrones restrictivos de comportamientos, intereses estereotipados, (manifestados al menos en una de las siguientes características)
Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad o por su contenido.
Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.
Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudir manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo.).
Preocupación persistente por partes de objetos.
3. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del sujeto.
4. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (por ejemplo, a los dos años de edad utiliza palabras sencillas y a los tres frases comunicativas).
5. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autosuficiencia con respecto a la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
6. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
PARALISIS CEREBRAL:
Se puede decir en términos médicos que múltiples causas pueden ser las determinantes del cuadro clínico: trastornos metabólicos, congénitos, infecciosos, físicos, anteriores, posteriores o concomitantes al parto, que produzcan una lesión del desarrollo motor del niño en los estudios iniciales de su vida.
Las lesiones cerebrales pueden ser muy variadas, más o menos extensas y graves, y se manifestaran en algunos de estos síntomas:
Trastornos del tono motor: con aumento del mismo y exageración de los reflejos (P.C. espástica). Con disminución de dicho tono (P.C. hipotónica). Con predominio de incoordinación de los movimientos intencionales (P.C. atáxica) o de los involuntarios (P.C. discinética). Así como formas mixtas con características que participan en varias de las formas anteriores.
-Alteraciones sensoriales auditivas o visuales, de mayor o menor gravedad.
-Trastornos del lenguaje y de la comunicación cultural, por lesión de estructuras cerebrales o del tono muscular de los órganos expresivos.
-Manifestaciones epilépticas, consecuentes de la lesión neurológica.
-Retraso intelectual, derivado de la afectación neurológica central, o de un grave trastorno del desarrollo condicionado por las lesiones perceptivas.
_De estos posibles síntomas se derivan, alteraciones o retrasos importantes en la adquisición de patrones conductuales para la autonomía personal.
El tratamiento de esta afección es multifactorial, y tradicionalmente se viene admitiendo que las bases terapéuticas son cuatro: fisioterapia. Logopedia. Educación compensatoria y terapia ocupacional.
Diagnóstico general:
“Los signos precoces de parálisis cerebral pueden estar presentes desde el nacimiento. La mayoría los niños con parálisis cerebral se diagnostican durante los primeros 2 años de vida. Pero si los síntomas del niño son leves, puede ser difícil para el médico hacer un diagnóstico confiable antes de los 4 o 5 años de edad. Sin embargo, si un médico sospecha una parálisis cerebral, lo más probable es que programe una cita para observar al niño y hablar con los padres sobre el desarrollo físico y de conducta de su hijo.
Los médicos diagnostican la parálisis cerebral evaluando las habilidades motoras de un niño y observando su historia clínica detenida y minuciosamente. Además de buscar los síntomas más característicos -- desarrollo lento, tono muscular anormal y postura inusual-- el médico también debe descartar otros trastornos que pueden causar síntomas similares. Lo más importante, un médico debe determinar que el estado del niño no esté empeorando. Aunque los síntomas pueden cambiar con el tiempo, la parálisis cerebral por definición no evoluciona. Si el niño continuamente pierde habilidades motoras, es probable que el problema comience en otra parte - como una enfermedad genética o muscular, un trastorno metabólico, o tumores en el sistema nervioso. Una historia clínica completa, pruebas especiales de diagnóstico, y, en algunos casos, controles repetidos pueden ayudar a confirmar que otros trastornos no son el problema.” (De la Luz, A).
AUTISMO:
El autismo es un trastorno crónico que se caracteriza por la incapacidad del paciente para establecer relaciones normales con otras personas. Los pacientes autistas establecen a menudo relaciones alteradas y peculiares con el resto de las personas; a menudo se comportan con las personas como si fueran objetos inanimados. En sus relaciones personales hay un matiz peculiar de tipo mecánico, como si no pudieran percibir la diferencia entre lo animado y lo inanimado. En sus formas más graves, los pacientes pueden ser totalmente inaccesibles; en los casos más leves, el observador puede notar sólo una cierta dificultas o forzamiento del paciente hacía los demás.
El autismo clásico suele dar lugar a sintomatología durante la lactancia: así, en algunos casos los síntomas se hacen evidentes durante los primeros meses de vida. Por el contrario, en algunos casos leves, especialmente en los pacientes con inteligencia normal y un lenguaje relativamente conservado, los síntomas no se perciben hasta que el niño llega a la educación primaria. Se debate sobre si estos casos representan un trastorno distinto o bien son sólo cuadros leves de autismo. Algunos autores han señalado que realmente existe un proceso diferente, denominado síndrome de Asperged, mientras otros consideran que estos pacientes constituyen únicamente el extremo de “funcionalismo mayor” en el espectro del autismo.
Características clínicas:
En su mayor parte, estos niños prefieren las actividades solitarias, tienden a no jugar con otros niños, y cuando lo hacen utilizan a los demás como apoyo mecánico para su propio juego. No suelen jugar con los adultos. En ocasiones, las actividades que realizan estos niños parecen extrañas. Pueden presentar lo que se ha denominado “fascinaciones”. En estos casos, los niños parecen fascinados por ciertos objetos, como ropa, bisutería o, más a menudo, objetos que giran. En ocasiones el niño también se pone a dar vueltas. Otras veces el niño puede tocar o golpear suavemente las cosas de manera repetida, pasa la página de un libro una y otra vez, sin intentar ver lo que hay en la misma. Se pueden observar comportamientos más extraños; el aleteo repetido de los brazos o las manos, los chasquidos persistentes con los dedos, la adopción de diversas posturas o, con más frecuencias caminar de puntillas. También pueden darse golpes con la cabeza o morderse a sí mismos. Es poco frecuente el contacto visual, no acepta que se le cuide. No suele mostrar interés por la comunicación a nivel de sentimiento.
Criterio de diagnóstico
El DSM-IV (APA 1994) indica que para un diagnóstico de autismo es necesario encontrar las características A, B, y C que se mencionan a continuación:
A. Un total de seis o más manifestaciones de (1), (2) y (3), con al menos dos de (1), al menos una de (2), y al menos una de (3).
1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:
a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel de desarrollo.
c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).
b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.
c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico.
d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel de desarrollo.
3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
d. Preocupación persistente por partes de objetos.
B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1) Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3) Juego simbólico.
C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez.
DEFICIENCIAS SENSORIALES:
DEFICIENCIAS VISUALES:
Bajo la denominación general de ceguera o deficiencia visual se recogen un gran número de trastornos visuales de etiologías y características muy diferentes. Existen un buen número de alteraciones visuales que pueden causar ceguera o deficiencias visuales graves. Se destacan tres dimensiones que dan lugar a las diferencias entre los distintos niños considerados deficientes visuales: el momento de aparición de los problemas visuales, la forma de aparición y el grado de pérdida de visión.
Si se considera el momento de adquisición de los problemas visuales, el desarrollo y el aprendizaje de un niño que nazca ciego o que pierda la visión poco después de nacer va a ser muy diferente de aquel otro que pierda la visión en etapas posteriores de su vida. Igualmente va a ser importante el hecho de que la ceguera aparezca de modo súbito o gradual. Respecto al grado de cisión funcional que posea un niño va a determinar la posible utilización de vías alternativas en su desarrollo y el hecho de que éstas se fomenten más o menos desde el punto de vista educativo.
Las características del desarrollo de un determinado niño ciego o deficiente visual y las indicaciones de intervención educativa van a depender también de las peculiaridades de los contextos en que el niño se desarrolle: su entorno familiar, su escuela, el trabajo y nivel de instrucción de sus padres o las connotaciones que la deficiencia visual tengan en el ámbito cultural en que crezca.
DIAGNÓSTICO:
La evaluación del grado de pérdida visual que presenta un niño deficiente visual debe hacerse a dos niveles diferentes, pero al mismo tiempo complementarios. Por una parte ha de hacerse un buen examen oftalmológico, y por otra ha de evaluarse el grado de visión funcional, esto es, los restos visuales con que cuenta ese niño para su desarrollo y aprendizaje. Solamente si se dispone de ambos tipos de información se podrá elaborar un informe visual completo que sirva para prescribir las correcciones y ayudas técnicas necesarias y para diseñar programas de intervención educativas adecuadas.
DEFICIENCIAS AUDITIVAS:
La audición normal es esencial para la adquisición del lenguaje. Las sorderas, hipoacusias o deficiencias auditivas no son directamente un trastorno del lenguaje, sino un trastorno sensorial, ahora bien, esta alteración tiene consecuencias en el desarrollo del habla, el lenguaje y la comunicación. La gravedad de la alteración dependerá de la intensidad de la pérdida auditiva, de la localización de la lesión y del momento de aparición del déficit auditivo.
En cuanto a la localización de la lesión, se distinguen entre hipoacusias de transmisión (o conductivas), en las que se halla afectada la parte mecánica del oído externo y medio; e hipoacusias de percepción (o neurosensoriales), en las que se halla afectado el oído interno o el nervio auditivo que transmite el sonido al cerebro. Estas últimas se consideran una forma más grave de hipoacusia. Si se dan ambas a la vez, nos hallamos ante una hipoacusia mixta.
Las sorderas pueden ser de origen genético o adquirido. Según el momento de aparición del déficit auditivo se diferencian entre prelocutivas, perilocutivas y postlocutivas. Previsiblemente las sorderas prelocutivas presentarán mayores dificultades en el aprendizaje del lenguaje que el resto.
También se clasifican las hipoacusias según la intensidad de la pérdida auditiva.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE O ACADÉMICOS:
DISLEXIA:
La dislexia se caracteriza por una dificultad inesperada para leer en niños y adultos que por lo demás presentan la inteligencia, la motivación y las oportunidades que se consideran necesarias para aprender a leer de una manera exacta y fluida. La dislexia es la discapacidad del aprendizaje más frecuente y estudiada con más profundidad y afecta al menos al 80% de los niños en los que se han detectado discapacidades de aprendizaje. Cuando se les pide lean en voz alta, la mayoría de los niños y adultos con dislexia utilizan un método muy laborioso para decodificar y reconocer palabras sencillas, que se caracteriza por vacilaciones, pronunciaciones equivocadas e intentos repetidos de pronunciar palabras que no les resultan familiares. En contraste con las dificultades que experimentan para decodificar palabras sencillas, los individuos con dislexia tienen el vocabulario, la sintaxis y otras habilidades de orden superior que intervienen en la comprensión.
En un nivel cognitivo-lingüístico, la dislexia refleja diversos déficit en un componente específico del sistema del lenguaje, el módulo fenológico, que participa en el procesamiento de los sonidos del discurso. La dislexia presenta una naturaleza familiar y hereditaria. Los antecedentes familiares son uno de los factores de riesgo más importantes; cerca de la mitad de los niños con un progenitor con dislexia, así como la mitad de los hermanos de disléxicos y la mitad de los progenitores de los disléxicos padecen el trastorno.
Diagnóstico:
En todas las edades, la dislexia es un diagnóstico clínico. Se busca determinar a través del historial familiar, la observación y la valoración psicométrica si hay 1) dificultades inesperadas para le lectura (es decir, dificultades para la lectura que no son esperables para la capacidad cognitiva de la persona según su edad, inteligencia, nivel educativo o situación profesional), y 2) problemas lingüísticos asociados al nivel de procesamiento fonológico.
El tratamiento de la dislexia requiere una perspectiva que abarque todo el ciclo vita; al principio se centra en solucionar el problema de lectura. Los nuevos conocimientos acerca de la importancia de las habilidades tempranas del lenguaje y fonológicas pueden hacer que se prevengan problemas significativos de lectura, incluso en niños predispuestos. Según el niño madura y se introduce en el entorno más exigente en tiempo de la enseñanza secundaria, el énfasis se traslada al papel importante de proporcionar adaptaciones.
DEFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD:
El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, es un trastorno importante y de notable incidencia en la niñez. Interfiere no sólo en las actividades y competencias que el niño puede desarrollar, sino también en la dinámica familiar y escolar así como en las relaciones del niño con sus iguales. Por todo ello, es importante que los niños con este problema sean convenientemente diagnosticados y sigan un tratamiento.
A un niño con este problema, presenta una serie de características: tiende a la hiperactividad, es impulsivo, le cuesta atender o se cansa pronto, y presenta dificultad en controlar su comportamiento. En casa puede manifestar desobediencia y en la escuela esas dificultades se suelen traducir en un mal ajuste, conflictos con los profesores y poca aceptación por parte de los compañeros. En el caso de algunos niños se observan conductas de desafío, agresión u otros problemas severos de conducta.
Según las investigaciones científicas, el TDAH es un trastorno biológico ocasionado por una leve diferencia en el ajuste del cerebro. Esta diferencia, tiene que ver, probablemente, con una pequeña disfunción de dos importantes neurotransmisores cerebrales: la noradrenalina y la dopamina. Este desequilibrio afecta sobre todo a las estructuras cerebrales que rigen la capacidad de auto-controlar las propias acciones e inhibir los impulsos, así como los centros de atención de la parte posterior del cerebro encargados de dar significación a los estímulos.
EPILEPSIA:
Se define medicamente a la epilepsia como una afección crónica de etiología diversa, caracterizada por crisis recurrentes, debidas a una descarga excesiva de las neuronas cerebrales (crisis epilépticas), asociadas eventualmente con diversas manifestaciones clínicas. Entre el 55 y el 85% de los casos no se llega a precisar la causa del padecimiento. Las etiologías más conocidas son alteraciones genéticas, traumatismos y anoxia perinatal, traumatismos cráneo-encefálicos, tumores cerebrales, malformaciones congénitas, alteraciones metabólicas, intoxicaciones farmacológicas e infecciones del sistema nervioso. En algunos lugares como en México reviste especial significado la neuro-cisticercosis como causa de epilepsia. La actividad paroxística se conoce en clínica como crisis convulsiva. Esta crisis es provocada por cambios en la excitabilidad de un conjunto de neuronas.
La fisiopatología de la epilepsia implica la compleja interacción de múltiples factores causales, por lo tanto, es de suma importancia que se determine el diagnóstico preciso, ya que con base en éste se deberá establecer el tratamiento específico de acuerdo con el tipo de epilepsia que padezca cada uno de los enfermos.
Existen algunas reglas fundamentales para llevar a cabo un buen tratamiento antiepiléptico, como son: 1) Registro de la(s) crisis, 2) Mono-terapia, 3) Dosificación adecuada, 4) Educación médica e higiénica y 5) Vigilancia periódica.
El desarrollo de fármacos antiepilépticos (FAEs) ha aumentado exponencialmente en los últimos 15 años, revolucionado el tratamiento de la epilepsia. Dado que las investigaciones clínicas con los nuevos FAEs se hacen primero en pacientes adultos para obtener la aprobación de la FDA (Food and Drug Administration, de
USA), su uso en pediatría no está tan extendido y en el caso concreto de su aplicación en mono-terapia, la experiencia en niños es limitada. El tratamiento de la epilepsia con FAEs en mono-terapia disminuye la toxicidad, las interacciones medicamentosas y los efectos teratogénicos e incrementa la adhesión al tratamiento1. También, en muchos casos la conversión de poli-terapia a mono-terapia mejora el control de las crisis epilépticas2. Los nuevos FAEs ofrecen además la ventaja de tener varios mecanismos de acción.
“Dado que los pacientes con epilepsia pueden presentar una gran variedad de déficit cognitivos y conductuales, la evaluación neuropsicológica en estos casos puede ser valiosa para establecer la gravedad de estas alteraciones, adecuar óptimamente la terapia farmacológica y para plantear la posibilidad de programas de rehabilitación cognitiva que les ayude a superar o minimizar los efectos de los déficit neuropsicológicos. (Mataró y Junque, 2000. Cit. en Sánchez, M.R.).
Bibliografía:
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Hernández, R. (2004). Desarrollo psicológico y educación. Trastornos del desarrollo. Edit. Trillas. México
Revista Digital “INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN”. Número 27 (2006).
Sánchez, M.R. (2006). Glosa: Definiciones, campo de acción y evaluación en Educación especial. Material inédito. Facultad de Estudios Superiores Iztacala, México.
Triana, V. (2003). El desarrollo del niño. Edit. UOC. Barcelona
Referencias electrónicas:
(http://es.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori). Recuperado el 1° de Septiembre de 2010
